【导读】

这期主要说“心理素质”的学术背景和理论基础，文字风格偏学院派。后几期内容会走向大众化的“用户体验”式解读，敬请期待。

【引子】

素质教育的根本目的在于全面提高学生的素质，学生素质包括生理素质、心理素质和科学文化素质，其中心理素质在个体素质中处于核心地位，心理素质制约着其他素质的形成与发展。现实学校中所实施的教育有德育、智育、体育、美育、劳动技术教育，唯独没有心理素质教育。这种无“心”的教育，极不利于学生的健康发展，影响学生素质的全面提高。学校是个体素质发展的主要场所，全面实施素质教育青少年是重点，作为素质教育重要组成部分的心理素质教育也是素质教育的重点。

近几年来许多调查研究明表，大中小学生中存在着不同程度，不同类型的心理问题，心理问题的平均检出率大多在20%左右，有的资料显示更高。而且存在着这样一个趋势，学生年级越高，心理问题的平均检出率越高，总体情况是大学高于高中，高中高于初中，初中高于小学。近年来由于社会竞争的不断加剧以及家庭教育和学校教育的滞后，青少年的许多心理问题又表现出向低龄发展的趋势。上海市精神卫生中心唐慧琴、忻仁娥的研究得出：我国小学生各类行为问题的总检出率为12.93%±2.19%；陈永胜研究表明，小学生在学习方面存在的问题人数约为10-15%，情绪方面的问题约在10-20%之间。相关实验研究也发现，小学生心理素质与学生成绩存在着正相关，即学业成绩高分组大部分分布在心理素质较好的水平层次上，而学业成绩中等组主要分布在心理素质中等组，而学业成绩低分组主要分布在心理素质不好的水平层次。可见，不但大中学应开展心理素质教育，小学甚至幼儿都必须开展心理素质教育。

学生的整体素质包括生理素质、心理素质和科学文化素质，但它们并非循着生理——心理——社会的顺序发展的，而是三类素质相互影响、相互作用、相互促进，形成一个有机整体。素质的结构越完善，整体的功能就越强，因此素质的发展要求全面实施素质教育。在学校教育中，学生生理素质的发展主要是通过体育完成的，科学文化素质的发展主要是通过德育、智育、美育和劳动技术教育来完成的，心理素质的发展主要是通过心理素质教育来完成。可见，心理素质教育是素质教育的重要组成部分，与其他学科教育处于平等地位，不是其他学科教育的补充和辅助手段。长期以来，我们忽视了心理素质教育的独立地位，没有及时开展心理素质教育，这是造成学生心理素质普遍偏低，心理问题日益严重的重要原因之一。

心理素质教育有其独特的教育功能，是其他学科教育或规范教育无法代替的。心理素质教育可以通过心理辅导、心理咨询、心理治疗等方式，消除学生的心理问题和矛盾，维护和促进学生的心理健康；还可以通过专题训练、学科渗透等途径，开发学生的心理潜能，提高学生的心理品质。我们强调心理素质教育在素质教育中的重要地位，但并不是说它与其他学科教育是孤立的。实际上，开展素质教育必须通过提高心理素质这一中介环节，才能促进其他素质教育效率的提高。

一、心理素质的内涵结构分析

1.素质的内涵分析

心理素质由“心理”和“素质”这种种属关系构成的复合概念，要分析心理素质的内涵结构，也有必要分析其属概念素质及其本质。

“素质”原指白色质地，后引申为事物的本来性质、品质（李虹，2004）。有研究者在对已有素质概念的内涵结构进行系统分析后认为，素质是指有机体在先天生理基础上，通过个体与环境教育的交互作用，在实践活动和精神活动中形成并内化为个体相对稳定的、基本的和内隐的，并具有独特功能的品质，其本质是一种品质（特质）或特性（张大均，2003，2004ab；张大均，王鑫强，2012），由生理素质、心理素质和社会文化素质三个成分构成（1999；张大均，冯正直，郭成，等，2000）。同时根据中医体质学说的观点，特定身体素质和一定心理素质的综合就是体质，即在先天遗传和后天环境及教育的基础上所形成的与自然、社会环境相适应的个体特征或特质（王琦，2005）。生理素质、心理素质和社会文化素质受先天遗传影响的程度由高到低，而受后天环境及教育影响的程度则由低到高，具体参考图1。

图1 素质成分与先天遗传、后天环境及教育的关系图

2.心理素质的内涵结构分析

“心理素质”是我国素质教育中提出来的本土化概念（许燕，1999；燕国材，2000；张大均，冯正直，郭成，等，2000；张大均，2000，2004a，2008ab，2012；沈德立，2004，2009；郑希付，邹爱红，2004；李虹，2004；张海钟，2008；Zhang，2010;Zhang，Wang，Yu，2011），我国心理学界对这个概念大致经历了“忽视－认同－重视”这么一个过程（张大均，2004a）心理素质拓展，参见图2。

图 2 心理素质的学术关注度（1997-2012年）

注：来源自中国知网，/TrendSearch/trendshow.htm?searchword=%u5FC3%u7406%u7D20%u8D28。

关于心理素质的内涵结构，不同的研究者提出了不同的观点，目前尚未取得共识。从现有文献分析，代表性的观点主要有以下几种：

（1）钱含芬（1996）认为学生心理素质是一个由心理能力素质（智力因素）、心理动力素质（人格因素）和身心潜能素质三个亚系统交互作用的、动态同构的自组织系统。

（2）王极盛、李焰、赫尔实（1997）等认为心理素质是多类别、多要素、多品质系统的动态综合体，包括智力因素、非智力因素、心理健康因素和潜能因素等。

（3）刘晓陵、金瑜、林云祖（1998）等为人认心理素质就是人格或个性。

（4）刘华山（1999）认为心理素质就是个性心理品质在人的生活实践中的综合表现。

（5）许燕（1999）认为“心理素质是以先天禀赋为基础，在后天环境和教育的作用下形成发展起来的稳定的心理品质”，是先天与后天的“合金”，既不是智力也是不是非智力的代名词，而是多种心理品质的有机结合。

（6）燕国材（2000）认为心理素质是一系列稳定心理特点的综合。包括智力素质（由观察力、记忆力、想象力、思维力与注意力等五种基本心理因素组成的）与非智力素质（主要由动机、兴趣、情感、意志与性格等五种基本心理因素所构成）两个方面。

（7）张大均（2000）在综合分析已有心理素质的观点，基于对现代素质涵义的思考，参考列昂捷夫关于人不同心理水平的研究和维果斯基关于高级心理机能的理论，及在理论分析和实证探讨的基础上，概括提出心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的东西内化成稳定的、基本的、衍生性的，并与人的适应-发展-创造行为密切联系的心理品质，由认知因素、个性因素和适应性因素三个维度构成（张大均，冯正直，郭成，等，2000；Zhang & Feng， 2000）。从图4可以看出，张大均等人（2000）关于心理素质内涵结构的观点被引次数相对较高，也较具有代表性。

在张大均及其团队后来的研究中，心理素质的认知因素、个性因素和适应性因素三维度进一步发展为认知品质、个性品质和适应性（或叫适应能力），并认为心理素质是认知品质、个性品质和适应性构成的心理品质系统或心理品质自组织系统（张大均，2003，2004a；陈旭，2004；Zhang，2010;Zhang，Wang，Yu，2011；张大均，王鑫强，2012；张大均，李晓辉，龚玲，2013）。关于这三个维度在心理素质中的地位和关系，张大均（2003）认为认知品质和个性品质是心理素质的内容要素，适应性（或叫适应能力）是以内容要素为基础衍生形成的功能价值体现。具体来说，认知品质作为心理素质的基本成分，表现在人对客观事物的反映活动中，直接参与对客观事物认知的具体操作；个性品质作为心理素质要素的动力成分，表现在人对客观事物的对待活动中，虽不直接参与对客观事物认知的具体操作，但是对认知操作具有动力和调节机能；适应性作为心理素质结构中最具衍生功能的因素，它是个体在认知品质和个性品质的基础上，通过与社会生活环境的交互作用，对外在社会环境进行学习、应对和防御，对内在心理过程进行控制、理解和调适所表现出来的习惯性行为倾向（张大均，冯正直，郭成，等，2000；张大均，2003， 2004a；Zhang， 2010；Zhang， Wang， Yu，2011）。通过从结构－功能角度的总结和归纳，可认为心理素质的内部关系结构模型图示如图3（张大均，王鑫强，2012）。

图 3 心理素质的内部关系结构模型

注：来源自张大均和王鑫强（2012）的文献

先前对心理素质属概念——素质的分析，归纳出素质的本质是一种品质或特性。尽管目前各学者对心理素质的内涵结构理解有所出入，但仍然可以发现两大一致的观点：①大部分学者都赞成心理素质的本质也是一种品质或特性，即心理品质或心理特性；②大部分学者都认为心理素质包含认知品质、个性品质和适应性等三个方面（张大均，王鑫强，2012）。进一步分析，可发现以张大均为首的心理素质研究团队提出的心理素质内涵结构，相对较好地概括了众学者的共同核心观点，整合了各学者的分析，相对更具有理论与实践基础，也相对较有影响力量（参见图2和图4），以后的对心理素质概念和结构的探讨基本是在此基础上保持或放大或缩小外延而已。因此本研究采用张大均等人提出的心理素质概念与结构，即心理素质的本质是一种心理品质或特性，由认知品质、个性品质和适应性三个维度构成，它与心理健康具有心理品质与心理状态的区别。

图 4 CNKI学术趋势中与心理素质相关的作者

注：⑴图中的张大均、冯正直、刘慧、田澜、郭成等均为张大均教授心理素质研究团队成员；⑵来源自中国知网，/more.php?searchword=%E5%BF%83%E7%90%86%E7%B4%A0%E8%B4%A8&type =rauthor。

3.心理素质结构构建分析

通过系列的研究，我们提出并验证了心理素质是由认知、个性和适应性三个基本维度构成。

3.1认知维度

包括反映性、创造性、实践性和元认知特性；根据信息反映的深度、广度、速度和精度。（1）反映性分为以下几个成分：① 精致性：指在认知过程中敏锐地接受信息、有逻辑地加工信息，比较准确地储存信息等特点。② 全面性：主要指突破现实认知活动的局限性，把认知活动扩展到必要的广度。③ 深刻性：在观察、记忆、思维等认知活动中能够运用分析、概括、比较、推理等认知方式，从而揭示事物的本质特征和内在规律。④敏捷性：指认知加工过程的速度。（2）创造性则包括① 开放性：具有开放的心态，易于接受新事物和新观念。它为创造性的认知活动提供前提性的心理空间。② 好奇性：喜欢探索不熟悉的经验。它为创造性认知活动提供动力来源。德西和瑞安也认为，源自内在好奇性冲动而导致自我发展趋向的内在动机是创造性活动的内部动力。③ 发散性：能在短时间内给出更多的解决问题的方案。它为创造性活动提供心理机制。④ 冒险性：喜欢突破现成的规范和固有的框架来思考和解决问题。它保证和维持创造性活动的方向。（3）实践性包括① 目的性：个体在解决实际问题时的意识指向性，保证个体实践行为的方向性和坚持性。② 应对力：个体对问题情境的适应能力，促进个体实践活动的顺利进行，为实践活动提供足够的心理空间。它主要表现在个体对问题情境新异性的把握和自动化加工程度上的差异。③ 表现力：把自己的思想和看法外在地表现出来，付诸于行为实践的能力。它为实践活动提供心理机制。④ 迁移力：指有效地迁移和提取知识，解决现实问题的能力。它也为实践活动提供心理机制。（4）元认知特性包括①意识性：指个体能够意识到个人、任务和策略等因素对自己的认知过程的影响，包括对个人变量的意识、对任务变量的意识和对问题策略的意识三个方面。②监控性：指个体对自己认知活动的积极、自觉的监视、控制和调节，以有效地达到认识目标，包括计划和准备、监视和调节、评价和总结三个方面。

3.2个性维度

由动力特征因素、意志特征因素、情绪特征因素和自我特征因素组成。（1）动力特征。就是指个体目标取向行为的动力性程度。包括以下两个主要方面：① 成就动机：是激励个体对自己认为重要的或有价值的工作乐意地去力求获得成功的一种内在驱动力，它在成就需要的基础上产生。② 求知欲：是积极渴望认知世界，获得科学文化知识及不断探索真理，并带有情绪色彩的愿望。（2）意志特征包括① 独立性：在学习和生活中能根据自己的认识与信念独立地采取决定、执行决定，不易受暗示，有自己的主见，包括自主意识和独立行为等。② 坚持性：学生为达到一定的目标而自觉组织行为，以充沛的精力和坚韧的毅力，不断地克服内外困难，直至实现目标，包括行为的持久性、对待困难的态度和反应等。③ 自制：对自己行为的监控和调节，包括执行该做的行为和抑制不该有的行为两个方面。（3）情绪特征由以下两个主要成分构成：① 情绪效价：积极情绪和消极情绪的程度及其比例。② 情绪调控：包括情绪控制和情绪调节两个方面。情绪控制又可以分为控制过多和控制不足；情绪调节指情绪控制的自我弹性。（4）自我特征即自我意识特征，是个体把自己作为心理活动对象的心理过程所表现出来的心理特征，也是个体在自我认知、自我体验、自我控制等方面表现出的稳定的心理特征。包括① 自我统合：指个人自我一致的心理感受，包括理想我与现实我的统一和社会我与个体我的统一。② 自尊：指自我评价、社会评价对个人的自尊需要的反映，包括自我价值感和自我效能感。③ 责任感：指自觉地把应做的事做好的心理态度，亦即正确地认识个人对社会所承担责任的信念和意志，包括主体义务意识、责任体验、责任行为等。

3.3适应性（能力）

包括自我定向适应性和社会定向适应性。（1）自我定向适应性指对内在心理过程的控制、理解和调适等适应过程中所表现出来的习惯性行为倾向。包括① 学习适应：对学习活动充满热情，根据学习环境、学习内容等的变化而不断调整自己的学习计划和学习方式，包括学习的动力性、计划性和方法性。② 生活适应：具有生活自理能力，能够适应学校的新生活，包括新的学校生活环境的适应和生活自理能力。③ 生理适应：适应生理上的变化，具有合理的性观念，形成健康的性意识和性行为，包括生理变化适应、性观念、性心理调适。④ 职业适应：根据自己的能力、兴趣、性格、气质等调整择业的价值取向，并主动学习，培养兴趣，增强能力，最终在职业活动中获得满足。它包括择业价值取向的自主调节、积极的求职准备和择业心态的自我调适。（2）社会定向适应性指对外在社会环境的学习、应对和防御等适应过程中所表现出的习惯性行为倾向。包括① 社会环境适应：对社会的现状和未来有较正确清晰的认识，采取现实的态度，并用积极主动的方式保持与社会的协调一致，包括社会认同感、社会参与性和社会接纳性。② 人际环境适应：改善人际环境，建立和谐的人际关系，包括师生关系、亲子关系、朋友关系和异性关系。③ 应激情境适应：面对挫折与失败而采取的行为反应、归因和自我调节方式，包括应激反应和应对策略两个方面。

心理素质结构层次模型

4.概念体系及其界定

从科学的素质观、素质教育观出发，对学生健全的心理素质培养及其相关的概念进行了系统分析和科学界定。

4.1关于素质的界定。在分析国内有代表性的素质概念的基础上，结合多年的理论和实证研究结果，提出现代素质概念既是一个发生（先天遗传）性概念又是一个发展（后天习得）性概念，因此，理解素质概念应综合考虑这两个方面。素质主要是指有机体在先天生理基础上通过环境和教育的作用，通过实践活动和精神活动形成并内化为个体相对稳定的、基本的和内在的，并具有独特结构和功能的品质。素质的基本特征主要包括基本性、稳定性、内隐性和衍生性。

4.2关于心理素质的界定。根据以上对素质涵义的理解，我们将心理素质的基本涵义界定为：心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的、内隐的，具有基础、衍生和发展功能的，并与人的适应行为和创造行为密切联系的心理品质。心理素质是由认知特性、个性品质和适应能力三个基本维度构成。其中，认知特性是人对客观事物的反映活动中表现出来的心理品质，直接参与对客观事物认知的具体操作，是心理素质结构的最基本的成分。个性品质是指人对客观事物的对待活动中的个性心理表现，虽不直接参与对客观事物认知的具体操作，但是具有动力和调节机能，居于心理素质的核心地位。适应能力是指个体在社会化过程中，改变自身或环境，使自身与环境和谐协调的能力，它是心理素质结构中最能体现衍生功能的因素，也是认知特性和个性品质在个体的适应-发展-创造行为中的综合反映（或外显行为）。

4.3关于素质教育的界定。素质教育是一种旨在开发学生潜能，培养学生完整人格、主体性和创造性的现代教育思想。作为教育思想它对整个教育具有统领作用，其目的是全面提高学生的素质，适应时代对教育的要求，促进人的健全发展。

关于心理素质教育的界定：心理素质教育是通过各种教育手段培养学生健全心理素质的教育活动，是素质教育的重要组成部分，与其他学科教育处于平等地位。近年来，人们开始重视心理素质教育，但一般比较强调心理素质教育与其他各育的相互联系和重叠交叉的一面，而忽视了心理素质教育的独立地位，缺乏开展真正意义的心理素质教育，致使学生心理素质普遍偏低，心理问题日益严重。

二、心理素质与心理健康的关系

心理健康与心理素质是什么关系？这是心理素质与心理健康关系模型构建的重要理论基石。学术界部分学者曾在一定时间内上存在将心理素质和心理健康两者视为同义词，相互混淆使用的情况。不过，近年来也有一部分研究者开始关注这个问题，而且认识到了区分两种对于实践和学科建设的有着至关重要的作用（王金平，2005；张海钟心理素质拓展，糟艳丽，陈小萍，2008），纷纷提出自己的学术观点。

肖汉仕（1999）认为心理健康水平是狭义心理素质高低的内在标志，心因性行为表现则是心理健康的晴雨表，是狭义心理素质高低的外显标志，心理健康水平及行为表现都与其他因素有着密不可分的联系，反作用着狭义心理素质的各个方面，强调心理动力居于人的整体素质的核心地位，对心理健康具有重要的作用。他主张应通过对心理素质各方面及各要素的全面、系统的培育与辅导，实现性格品质的优化、心理能力的强化和心理动力的激发，达到维护心理健康、防治心理问题及行为问题的目的。

陈家麟（2002）个体与环境互动时的适应行为（即心理健康状态良好）正是其内在的良好心理特质（可解读为心理素质）使然，而个体在对环境的良好适应过程中，又发展并完善了自己的心理特质，他强调心理健康状态与心理特质的辩证统一关系。

张大均（2003，2004a，2008ab，2009）认为心理素质与心理健康二者的关系是“本”与“标”的关系，即心理素质是其心理结构的核心层，是心理活动之本（起支配作用），而心理健康是其心理结构的状态层（表层或外显层），是一定心理素质的状态反映（标）。具体来说，心理素质是人稳定的、内在的心理品质，而心理问题则是受心理素质支配的、消极的、负性的心理状态；心理素质水平的高低与心理健康的水平高低有直接关系，心理健康是心理素质健全的功能状态和标志之一。在一般情况下，心理素质水平高的人，很少产生心理问题，心理经常处于健康状态；相反，心理素质水平低的人容易产生心理问题，心理易处于不健康状态，健全心理素质的培育是从根本上解决青少年及大学生心理问题的基本途径。

沈德立等（2004）认为作为心理素质一部分的心理健康素质是个体在遗传和环境的共同作用下形成的某些内在的、相对稳定的心理品质，这些心理品质影响或决定着个体的心理、生理和社会功能，并进而影响个体的心理健康状态。郑希付等（2006）从此观点中进一步认为“心理健康水平的高低与心理健康素质水平的高低直接相关”。

张海钟（2004，2007）认为心理素质指的是一簇品质，是指个体为了适应和改造环境，实现自己的潜能，促进人类进步而发展和培养起来的一簇心理品质；而心理健康是一种状态，是心理机能与外部环境相互作用过程中，能够在适应基础上释放自己的潜能反作用于环境的状态，两者是有品质与状态的本质区别的。他还认为心理素质是达成或干预心理健康的重要途径，即“心理健康是一种状态是不能教的，必须通过干预品质来提高心理健康”。

王金平（2005）认为心理健康程度则是指人的心理卫生水平的高低，是一种现实的心理状态，与他的需要满足程度、生活经历有关；而心理素质的高低表明了个体人格的强度和力量，是一个人的人格潜能，其高低与心理需要的满足程度无关，而在于能够承受需要得不到满足的程度，两者存在着非常密切的关系，但却并不是一回事。并认为，一般情况下“一个人的心理素质越高，他的心理就越健康；但一个人具有健康的心理却不一定具有较高的心理素质”，这与沃建中（20000）认为的“有的学生即使没有以上心理问题，但心理素质也不高，如承受挫折的能力、独立性、自信性、冒险性、合作性较差”的观点具有一定的相似性，即心理素质与心理健康（或心理问题）存在着非常密切的关系，但两者之间并不是必然的关系。

张大均和王鑫强（2012）在总结已有关于心理素质与心理健康关系论述的基础上，进一步揭示了心理素质与心理健康的基本关系，这是本研究心理素质与心理健康关系模型构建的重要理论基础：

首先，从心理素质的功能角度来看，心理素质是个体心理健康的内源性因素，它对心理健康水平具有重要的直接效应和调节效应。心理素质对心理健康水平的直接效应表现为，心理素质健全且水平高的人的心理健康水平一般较心理素质不健全且水平低的人的较高，这种心理健康水平的优势能在未来一段时间内较明显地保持；心理素质对心理健康水平的调节效应则表现为保护效应，即心理素质健全且水平高的人能较好地抵御、调节和缓冲学业压力、考试失败、父母离异等负性生活事件对心理健康水平的影响，能较好地主动汲取社会支持等环境中的保护性因素，构建积极的外在保护系统，维护个体良好的心理健康状态。

其次，从心理健康的功能角度来看，个体较长时间拥有的良好心理健康状态在一定程度上反映了个体心理素质的健全且水平较高，心理健康是心理素质健全的重要外显标志之一。不过，虽然心理健康状态的持续良好能在一定程度上反映心理素质的健全且水平高，但这并非完全一致的，如某些在“温室”的个体虽然也持续拥有较好的心理健康状态，但其心理素质不一定健全且水平高，其心理健康状态持续良好可能仅仅只与其持续的外部保护系统有关，这就引出了下面关于两者联系的探讨。

再次，心理素质是个体心理健康的内源性因素，心理健康是心理素质的重要外在表现，但两者并并非必然的对应关系。即如前面所述心理健康状态好虽然是个体心理素质健全且水平高的重要外在表现，但不等于心理健康状态好的个体就一定拥有健全且水平高的心理素质。同样，除个体心理健康的内源性因素心理素质外，心理健康还受到外在环境以及心理素质与环境交互作用后而采取的具体应对方式等影响，因此个体心理素质健全且水平高也不能完全确保个体当前的心理健康。不过心理素质健全且水平高的个体即使暂时会出现心理健康状态不良，但更有可能主动调整和控制自己的行动，较容易克服心理障碍，具有自我康复的能力，从而达到良好的主观选择与适应，即达到罗杰斯所主张的“实现趋向”。健全心理素质的形成是个体维护心理健康和解决心理问题的关键。

总的来说，虽然关于心理素质与心理健康的关系各位研究者存在分歧，但也有两点比较一致的看法（王鑫强，张大均，2012）：一是，心理素质本质上是一种稳定的心理品质，心理健康本质上是一种心理状态，两者在内涵上存在品质与状态的本质区别；二是，心理素质与心理健康在功能关系上存在着密切但非必然的对应关系，心理素质在心理健康机理中具有核心作用，是维护个体心理健康的重要条件，这有点类似于体质与健康状态的关系。